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O pensador dos ciclos
Em entrevista exclusiva para o portal, Philippe Perrenoud, um dos principais
pensadores da educação moderna, falou sobre como o sistema de ciclos de aprendizagem
deveria ser utilizado — colocando em dúvida até mesmo as competências transversais
— e suas impressões sobre o Brasil.
Philippe Perrenoud, de acordo com sua própria definição, não é pedagogo, mas
um sociólogo interessado pela Pedagogia, cujo principal objetivo é melhorar
a compreensão dos processos educativos. E é isso que esse suíço, nascido em
1944, faz com muito êxito desde o início da década de 1970, quando começou a
pesquisar a fabricação das desigualdades e do fracasso escolar. Professor das
áreas de currículo escolar, práticas pedagógicas e instituições de formação
na Universidade de Genebra, onde se tornou pesquisador e teórico rigoroso, Perrenoud
vem contribuindo não apenas para uma melhor compreensão do que acontece na escola,
mas também para a mudança de seu funcionamento, na tentativa de torná-la cada
vez menos injusta e desigual.
Seu nome é sempre lembrado em qualquer discussão séria sobre temas como a
formação (de alunos e professores) para as competências, ciclos escolares e
pedagogia diferenciada. No Brasil, suas idéias sempre exerceram grande influência.
É referência essencial para educadores em todo o país e praticamente fonte única
para pesquisadores em educação e assessores em políticas educacionais. Seu pensamento
serve de base para os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), estabelecidos pelo MEC durante
o governo de Fernando Henrique Cardoso. Não é à toa que o sociólogo é um dos
autores mais lidos no país. A editora Artmed é a responsável, no Brasil, pela
tradução e publicação de 11 livros de sua autoria (veja a lista deles no final
da entrevista).
Por e-mail, Perrenoud concedeu uma entrevista exclusiva ao portal, fazendo
um apanhado de suas idéias, revelando alguns conceitos surpreendentes e expondo
o que acha de seus conceitos serem tão amplamente utilizados num país como o
Brasil.
O seu mais recente livro publicado no Brasil (Os ciclos de aprendizagem:
um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004) fala
sobre os ciclos de aprendizagem. O senhor poderia nos falar um pouco sobre essa
idéia? Como fazer para ir além da simples eliminação da repetição de ano?
O conceito de ciclo admite definições muito diversas. Para mim, uma certa
homogeneidade dos programas e dos professores não constitui um ciclo de aprendizagem,
mas apenas um simples ciclo de estudos. Só existem verdadeiros ciclos plurianuais
de aprendizagem quando a escolaridade é dividida em etapas de mais de um ano,
com um currículo cobrindo o conjunto do ciclo, que pode ter a duração de dois,
três ou quatro anos de escolaridade. Isso não exclui os balanços feitos ao final
do ano e um recorte das progressões por semestre ou por ano, mas a título puramente
indicativo. O papel dos professores é conduzir os alunos que estão entrando
no ciclo ao domínio dos objetivos visados para o final do percurso. A definição
de como conseguir isso pertence aos professores encarregados pelo ciclo. Isso
é uma extensão de um período plurianual da autonomia profissional, que é reconhecida
atualmente no interior de um mesmo ano escolar. Podemos considerar esse episódio
como o último de uma longa história de “autonomização”, uma vez que há algumas
décadas o sistema educativo prescrevia a progressão no programa de uma forma
mais detalhada — às vezes, até quinzenal.
É claro que, em um ciclo concebido dessa forma, a repetição de um ano escolar
não faz sentido nenhum, pois implicaria um balanço e uma decisão ao fim da cada
ano, e é exatamente isso que se deseja evitar no conceito de ciclo. Resta saber
se todos os alunos percorrem o ciclo na mesma velocidade ou se alguns podem
prosseguir mais rapidamente ou lentamente.
Qual é a sua opinião a esse respeito (fazer progredir os alunos em diferentes
velocidades)?
Podemos compreender que os pais de alunos que progridem rapidamente tenham
vontade de fazê-los “queimar etapas” para que eles não se entediem e, sobretudo,
para que possam, ainda muito jovens, começar estudos de longa duração. Na Educação
Fundamental, não devemos nos opor a esses percursos mais rápidos, mas é importante
mantê-los dentro de limites razoáveis, pois não podemos reduzir o desenvolvimento
de uma criança às suas aquisições cognitivas. É preciso deixar que ela tenha
tempo de crescer e integrá-la a um grupo de alunos de sua idade. Mas o essencial
não está aí. Encurtar o percurso de alguns alunos não pode, de forma alguma,
tornar-se um objetivo, muito menos um direito. Os professores não deveriam ter
de investir esforços especiais nisso, pois sua prioridade é fazer com que os
alunos fracos e médios tenham sucesso, e não acelerar a progressão dos melhores,
dedicando-lhes um tempo, uma energia e uma inteligência que serão necessariamente
subtraídos dos estudantes que apresentam dificuldade. É importante convocar
os pais dos bons alunos a uma forma de solidariedade. A escola não trabalha
exclusivamente para esses estudantes e não está cometendo uma falha se não faz
milagres para que um aluno que aprende rápido ingresse na universidade aos 16
anos.
E o que fazer pelos alunos com dificuldade?
É grande a tentação de dar a eles, ou impor (segundo o ponto de vista), um
ano a mais para que atinjam os objetivos no final do ciclo. Essa “prolongação
do tratamento” não deveria, de forma alguma, ser assimilada a uma repetição.
É importante não apenas abandonar esse vocabulário, mas também evitar conceber
esse ano suplementar como uma repetição do último ano do ciclo. Ele deve ser
pensado, de qualquer forma, como um ano de atualização de nível, programado
de forma individualizada: em função das necessidades específicas de cada aluno.
Mas será que, por isso, é preciso prever, desde a entrada do aluno em um ciclo
de três anos, por exemplo, três percursos paralelos, em dois, três ou quatro
anos? Eu não penso assim. Agindo dessa forma, estaríamos criando uma escola
com diversas velocidades e aumentando as distâncias, como demonstram todas as
pesquisas.
O mais inteligente, mesmo que isso possa parecer utópico, seria renunciar
a essa solução, que possui apenas a aparência do bom senso. Ao contrário do
que se pensa, a repetição não é uma resposta eficiente às desigualdades. Os
dados relativos ao atraso escolar mostram que ela não provoca uma nivelação
dos alunos, mas que aqueles que repetiram são estigmatizados e continuam a ter
dificuldades e menores chances no momento das decisões de orientação. Não existe
nenhuma razão para pensar que o alongamento da passagem por um ciclo terá efeitos
mais positivos.
Eu defendo, em vez disso, uma diferenciação fundamentada não no tempo de estudos,
mas na qualidade dos tratamentos pedagógico e didático. Aí está a verdadeira
“discriminação positiva”: oferecer aos alunos com dificuldade mais inteligência
profissional, mais atenção, mais disponibilidade. Longe de ser injusta, essa
atitude é, pelo contrário, uma forma de respeitar um princípio de justiça: a
cada um, segundo suas necessidades. É claro que não se trata de esquecer ou
preterir os bons alunos, mas, sim, de dar prioridade aos fracos e médios, e
essa escolha é muito concreta: quando um professor não tem tempo de fazer tudo,
ele prepara primeiramente situações de aprendizagem destinadas aos alunos com
dificuldade, em vez de passar horas na Internet ou na biblioteca para alimentar
o trabalho de pesquisa de um aluno excelente. Quando um hospital não pode
fazer tudo, ele trata os grandes feridos antes dos casos menos graves. A escola
deve autorizar-se a seguir o mesmo princípio.
O senhor acredita na eficiência do sistema de ciclos no combate ao fracasso
escolar em um país como o Brasil?
Evidentemente, essa não é a única solução. Os ciclos não resolvem o problema
da escolarização para todos nem o da qualificação dos professores ou ainda o
das infra-estruturas. Todavia, nas regiões em que os alunos são escolarizados
em boas condições, os ciclos oferecem uma organização do trabalho propícia a
uma pedagogia diferenciada e, portanto, à luta contra o fracasso escolar. Mas
é preciso que os ciclos sejam concebidos com esse fim. Para mim, sua única justificativa
é criar melhores condições e espaços e tempos de formação favoráveis a uma pedagogia
diferenciada, a uma individualização dos percursos e a um ensino estratégico.
Os ciclos não constituirão um progresso e podem até mesmo agravar as desigualdades
se não forem pensados desde o início como dispositivos de luta contra o fracasso
escolar. É sua única razão de ser. Não se deve introduzir os ciclos porque isso
é moderno, mas porque é eficaz. Ora, nenhuma estrutura é eficiente por si só.
O essencial está na forma como ela é “habitada”.
Portanto, eu não vejo razão para o Brasil deixar de desenvolver os ciclos.
Talvez porque diversos estados os introduziram e, por vezes, abandonaram, existe
no país uma decepção, um certo ceticismo. A esse respeito, eu indico a leitura
do artigo de Elba Siqueira de Sá Barreto e Eleny Mitrulis intitulado “Trajetória
e Desafios dos Ciclos Escolares no Brasil”, que faz parte do meu livro (Os
ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004). Nesse texto, as autoras mostram que o Brasil vêm experimentando
os ciclos há muito tempo, mas com resultados discretos.
A questão é saber se, na utilização dos ciclos, existia a coerência necessária
para que houvesse mais chances de sucesso. Suprimir a repetição sem fazer nada
a mais não representa a chance de engendrar um milagre. Os ciclos são válidos
somente pela organização do trabalho e pela diferenciação que eles tornam possíveis.
No Brasil, há uma grande quantidade de escolas privadas, que trabalham,
sobretudo, com crianças de classe média. O senhor acredita que essas escolas
também deveriam pensar em introduzir os ciclos e todas as mudanças que eles
implicam?
Introduzir os ciclos não é um fim em si mesmo. Se essas escolas estimam que
estão atingindo eficientemente os objetivos da escolaridade, por que adotariam
os ciclos? Eu estou certo, porém, de que um grande número de alunos originários
da classe média também encontra dificuldades de aprendizagem escolar e poderia
tirar proveito de uma pedagogia diferenciada.
Sua pergunta traz, indiretamente, o problema da relação entre os setores privado
e público. Todos percebem que, ao concentrarmos os alunos em dificuldade, em
sua maioria vindos das classes populares, nas escolas públicas, criamos um “círculo
vicioso” gravíssimo para um país. Isso vai além da questão dos ciclos.
A idéia de trabalhar competências transversais teve uma grande repercussão
no Brasil, aonde chegou graças à influência de pedagogos espanhóis. Essa idéia
também é importante em países como a Suíça ou a França?
Algumas competências transversais figuram no currículo na Bélgica e no Quebec
mais do que na França e na Suíça. Mas esse conceito não conta com aprovação
unânime. Vários pesquisadores (entre eles, eu) duvidam da existência de competências
transversais. Ninguém pode, por exemplo, observar ou analisar “qualquer coisa”.
O analista do mercado de ações pode não entender nada de um jogo de futebol,
de uma radiografia ou de uma obra literária. Para observar e analisar objetos
específicos, é preciso dispor de conceitos, conhecimentos e métodos também específicos.
A transversalidade é, em larga medida, um mito, ou, então, uma forma de denominar
a inteligência, a lógica natural e a capacidade de raciocinar e comparar.
Hoje em dia, abusa-se do conceito vago de inteligências múltiplas. Faríamos
melhor se pensássemos em competências múltiplas, que se distinguem pelas categorias
de situações que elas permitem dominar mais do que por pertencerem a uma ou
outra disciplina escolar fechada sobre si mesma.
As competências que chamamos de transversais são, na realidade, multidisciplinares.
Mas isso não significa que não existam competências disciplinares. O importante
é relacionar as competências às práticas e identificar os recursos necessários
para agir, ao mesmo tempo, ética e eficientemente.
No debate, já antigo, sobre os métodos de ensino da escrita, os métodos
fônicos parecem estar voltando com força no Brasil. O senhor possui uma opinião
com relação a essa disputa?
Não verdadeiramente. Mas acho que seria melhor parar de sonhar com um método
único, que conviria a todos os alunos. O professor profissional conhece vários
métodos e serve-se deles conscientemente, até mesmo combinando-os, se for o
caso. Em vez de reanimar guerras de religião, faríamos melhor se trabalhássemos
o sentido da educação e formássemos todos os professores para ensinar a leitura
e a produção de textos, pois são habilidades que dizem respeito tanto às crianças
quanto a adolescentes e adultos.
Em seus livros, o senhor fala freqüentemente das idéias de Freinet. O senhor
acredita que, em pleno século XXI, ele ainda tem o que nos ensinar?
O papel das mutações tecnológicas é marginal no processo de educação e aprendizagem.
As idéias não perdem a atualidade quando manifestam uma inteligência profunda
de mecanismos essenciais e duráveis. Confúcio, Sócrates, Maquiavel, Montesquieu,
Montaigne e Pascal, entre muitos outros, compreenderam coisas essenciais muito
antes que as ciências humanas reencontrassem suas intuições. Freinet permanece
moderno, assim como Marx, Freud, Vygostsky, Piaget, Wallon ou, mais perto de
nós, Benjamin Bloom, Paulo Freire, Ivan Illich. É claro que uma obra é, em parte,
marcada pela linguagem e pelos conhecimentos de sua época, mas o coração do
pensamento desses autores não envelheceu. Freinet, desde o princípio, uniu as
aprendizagens ao trabalho e à cooperação, idéia que está na raiz da abordagem
por competências.
E, entre os educadores contemporâneos, existe algum que lhe parece especialmente
importante?
Não há nenhum hit-parade entre os contemporâneos. O futuro é que dirá.
Além disso, talvez não exista mais um círculo de educadores ou pedagogos bem
distinto dos pesquisadores em ciências humanas. Pierre Bourdieu ou Jerome Bruner
não são educadores, mas o que eles escreveram é essencial para a educação.
Segundo o senhor, os processos de avaliação na escola criam “hierarquias
artificiais de excelência”. Especialmente para os alunos que se encontram na
parte de baixo dessas hierarquias, elas podem ter conseqüências muito ruins.
Como avaliar sem criar tais hierarquias?
Certas hierarquias são artificiais porque são prematuras ou dramatizam diferenças
pequenas. A avaliação escolar emprestou parte de sua racionalidade aos testes
psicológicos. Ora, o objetivo dos testes é diferenciar o máximo possível para
encontrar a famosa Curva de Gauss, que caracteriza grandezas naturais, como
o peso. Quando construímos testes, eliminamos as questões que todo mundo sabe
responder!
Na escola, deveríamos romper com essa lógica. Existem objetivos de formação.
A avaliação consiste em observar se eles foram alcançados e, se não foram, determinar
a que distância desses objetivos os alunos estão. Se todos os estudantes atingiram
os mesmos objetivos, receberão a mesma avaliação.
Não é a hierarquia que constitui um problema, mas, sim, o fato de que nos
desdobramos para “fabricá-la”, ainda que com base em diferenças ínfimas. Mesmo
em uma sala de aula com “Prêmios Nobel”, bastaria fazer uma prova suficientemente
seletiva para se obter uma classificação.
Uma pedagogia diferenciada, um trabalho em ciclos e percursos individualizados
tornam absurda a comparação entre os alunos. A escola é como um hospital, que
deve classificar os doentes em função da gravidade de sua patologia e tem por
objetivo curar todos. A única avaliação defensável situa o aluno em relação
aos objetivos e à sua trajetória.
Nos últimos anos, o senhor esteve muitas vezes no Brasil. Conseguiu, com
isso, desenvolver uma opinião pessoal sobre nosso sistema de educação? Como
o senhor vê a recepção e a aplicação de suas idéias aqui?
É verdade que eu tenho vindo várias vezes já faz alguns anos. Visito especialmente
grandes cidades, onde participo de conferências e encontros com professores
e pesquisadores. Mas só isso é insuficiente para que eu tenha uma idéia do sistema
educativo brasileiro. Eu não conheço a língua do seu país nem trabalhei em suas
escolas. Eu poderia apenas reproduzir o que li ou ouvi dizer.
Se os brasileiros traduzem e lêem meus livros, eu imagino que têm suas razões
e sabem o que fazem. Tenho vontade de acreditar que algumas dessas idéias são,
senão aplicáveis, ao menos pertinentes, utilizáveis em algum contexto mediante
determinadas adaptações. Não sou pedagogo, mas sociólogo interessado pela Pedagogia.
Meu objetivo principal é tornar os processos educativos mais inteligíveis. Se
isso permite aumentar o controle sobre eles, melhor ainda. Mas eu espero que
minhas escolhas políticas jamais se construam sobre uma “cegueira”. O que me
interessa é aliar pensamento crítico e proposições construtivistas. Se isso
vai ao encontro das perspectivas de colegas brasileiros, eu fico muito feliz.
Mas são eles que devem assumir o que fazer com essas idéias e o que delas fazem
seus adversários. Disseram-me várias vezes que o governo precedente utilizava
minhas idéias para defender sua reforma. Eu não posso julgar isso. Mas minhas
idéias são públicas, e duvido que um leitor de boa-fé veja nelas argumentos
a serviço da desigualdade ou da dominação.
O senhor poderia nos contar alguma de suas impressões mais fortes sobre
o país e o povo brasileiro?
Eu não vou, sob o risco de decepcioná-lo, falar da beleza, do calor, da miséria
ou das desigualdades. Vou dizer apenas uma coisa: parece-me que o Brasil tem
uma oportunidade histórica de conciliar desenvolvimento e democracia, de se
tornar um dos grandes países do mundo e de contribuir para pacificar e equilibrar
as relações Norte/Sul. Mas, para isso, seria ótimo que aqueles que querem ao
mesmo tempo justiça social e crescimento não afundem em lutas fratricidas, procurando
adversários. O futuro do Brasil diz respeito, acima de tudo, aos brasileiros.
Eles devem perceber que aquilo que farão com esse futuro influenciará todo o
planeta e, primeiramente, a América Latina.
Para
saber mais sobre Perrenoud
Laboratoire
Innovation, Formation, Education (Life)
Livros recentes do autor traduzidos para o português
PERRENOUD,
Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto
Editora, 1995.
Pedagogia
diferenciada:
das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Avaliação:
da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Construir
as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
Dez novas
competências para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
Por que construir
competências a partir da escola? Desenvolvimento
da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: ASA Editores.
Ensinar:
agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
A pedagogia
na escola das diferenças:
fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
A prática
reflexiva no ofício de professor:
profissionalização e razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Aprender a
negociar a mudança em educação:
novas estratégias de inovação. Porto: ASA Editores, 2002.
Os ciclos
de aprendizagem:
um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
*****
Por Diogo Dreyer e Luca Rischbieter
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