|
Reprovação federal
O Brasil ficou em último lugar no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), cuja ênfase era a compreensão de textos. Para o consultor, além dos alunos, tem mais gente que não entende o que lê. Ele contesta quem tenta relativizar as notas baixas: "Os dados são irrefutáveis. A reprovação do nosso sistema educacional é merecida."
Leu e não entendeu, deu no que deu. Em dezembro de 2001, a educação
nacional viu-se no centro do debate em manchetes nada lisonjeiras. Acabara de
sair o resultado do Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(Pisa), em que o Brasil ficou na última colocação, entre
32 países avaliados. O país acabara de ganhar um tremendo certificado
internacional de mau aluno. Para piorar, a tônica da avaliação
era, sobretudo, a interpretação de textos.
Os gestores de sistemas educacionais se viram na incômoda posição
de justificar notas vermelhas. (Coisa que, nessa época do ano, era exclusividade
de alunos que levaram bomba.) Entre as alegações, foram enumeradas
desde a ausência e ineficácia de programas de incentivo à
leitura, a comparação desleal com os países ricos e até
o fato de o Pisa só avaliar alunos de quinze anos, sem levar em conta
a série em que estavam ou os anos de escolaridade que acumularam.
Assim, se a universalização das matrículas na rede pública
trouxe de volta aos bancos escolares os alunos mais pobres, antes excluídos,
teria trazido também um efeito perverso: a queda na qualidade, decorrente
de anos e mais anos de evasão escolar, repetência e defasagem idade/série.
Se aos gestores coube explicar as notas e dizer que elas podiam ser recuperadas,
o consultor João Batista Oliveira assumiu o papel de pai severo, que
não aceita desculpas. Para ele, a reprovação foi retumbante.
Criador do Programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna, que obteve resultados
animadores com crianças em turmas de aceleração e correção
de fluxo escolar, ele não titubeia: "Meu trabalho com multirrepetentes
demonstra que, quase sempre, o aluno não aprende porque não recebe
ensino nenhum ou não recebe ensino adequado. O problema é do ensino,
não do aluno ou da repetência."
Na entrevista a seguir, ele diz que pôr panos quentes sobre o fraco desempenho
brasileiro ao apontar como causa a repetência "é expressão
de má-fé, dependendo de quem está falando". Por falar
em fé, ele diz que o problema é que o Brasil não compreende
certos conceitos de Pedagogia. Por isso, a seu ver, o construtivismo virou "uma
seita de talibãs" e que, na falta de "programas de ensino"
e devido a professores "totalmente desorientados", o conceito de ciclo
"virou ideologia, virou religião".
O senhor escreveu um artigo intitulado "Educação brasileira
reprovada". A reprovação do país no Pisa foi, de fato,
tão categórica assim?
Sim. Os resultados são inequívocos. Mais da metade dos brasileiros
com 15 anos de idade não consegue entender o que lê. Apenas 1%
dos brasileiros dessa idade conseguem atingir o nível máximo de
desempenho, compatível com o de seus colegas no resto do mundo. Os dados
são irrefutáveis. A reprovação do nosso sistema
educacional, infelizmente, é merecida.
Isso significa, por exemplo, que as escolas particulares não têm
como se eximir da responsabilidade pelo mau resultado do país no Pisa?
Não. O governo brasileiro ainda não disponibilizou as informações
sobre a amostra utilizada. Portanto, seria precipitada qualquer conclusão
a respeito. No entanto, dados do Saeb, do Enem e do Provão mostram que
o desempenho de alunos de muitas escolas privadas ainda deixa muito a desejar
— embora seja, em média, melhor que o dos alunos de escolas públicas.
Em grande parte, este é um fenômeno de comodismo: quando a competição
é suave, as pessoas não se esforçam muito.
A prioridade dessa edição do Pisa era avaliar a compreensão
de textos. Uma reação comum ao fracasso brasileiro foi centrar
as críticas nos métodos de ensino da Língua portuguesa
e na ausência de incentivo à leitura...
Não é correto. O Pisa avaliou o desempenho em língua, ciências
e matemática. Mas, obviamente, quem não sabe ler não consegue
entender o livro de ciências. Os problemas, no Brasil, começam
na alfabetização. O Brasil perdeu a noção de como
se alfabetizam crianças. O construtivismo — uma das várias correntes
pedagógicas que existem — virou uma seita de talibãs em muitas
escolas do Brasil. E não oferece respostas adequadas na maioria dos casos.
Em todo o mundo, são poucos os professores que conseguem utilizar adequadamente
métodos de inspiração construtivista.
Outra conclusão freqüente, que serviu até mesmo de justificativa
oficial para o mau resultado, foi a repetência e a defasagem idade/série.
O senhor concorda que estes sejam os grandes vilões da educação
brasileira?
É como você culpar o termômetro pela febre do paciente. Qualquer
médico que dissesse um absurdo desses teria seu diploma cassado pela
Associação Médica. Em educação, somos obrigados
a ouvir os maiores disparates — sobretudo quando proferidos por autoridades.
As pessoas que dizem isso não passariam no teste do Pisa, que mede raciocínio
lógico elementar. A repetência e a defasagem idade/série
são conseqüências de um ensino descuidado, feito na base da
improvisação e que vive à espera de milagres. Agora o milagre
deverá vir dos computadores...
Em dados de 1997, a OCDE, entidade promotora do Pisa, já apontava
o Brasil como campeão de repetência... Como o senhor avalia os
esforços que têm sido feitos, nos últimos anos, para enfrentar
o problema?
São absurdamente insuficientes. Desde 1994, venho trabalhando nesse assunto.
Quando estive no MEC, em 1995, o ministro Paulo Renato acolheu a preocupação
com o tema e começamos a desenvolver diálogos e iniciativas em
diversos estados. Depois que saí de lá, participei de projetos
e iniciativas envolvendo vários estados e municípios brasileiros,
com o apoio de várias instituições e até com alguns
recursos do MEC. Onde há vontade política e muito esforço,
conseguem-se resultados modestos, mas significativos. Um exemplo é o
programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna. Descobrimos,
entre outras coisas, que de 20% a 40% dos alunos das quatro primeiras séries
que estão atrasados na escola são analfabetos. Extrapolando para
o país como um todo, isso representa cerca de 5 milhões de alunos.
Para lidar com essa situação imprevista, tivemos que adaptar o
método Dom Bosco para que os alunos pudessem se alfabetizar e entrar
no programa de aceleração. Na Bahia, desenvolvemos o programa
de correção de fluxo escolar para alunos de quinta a oitava série,
que vem sendo implementado com muita seriedade e êxito comprovado. Esses
programas são avaliados por agências externas e independentes.
A transparência é total. Há outros programas com objetivos
semelhantes no Brasil, mas, na falta de avaliação externa, é
difícil dizer se eles são eficazes. Em geral, quem não
avalia ou quem avalia, mas não publica os resultados, não tem
muita coisa boa para contar. O patrocínio do governo federal para programas
desse tipo é absolutamente marginal. É por aí que deveria
começar a redenção da escola pública, mas é
preciso determinação, paciência, foco e muita seriedade.
Infelizmente, a pressão política é para cantar vitória
antes da largada.
O que é o método Dom Bosco?
O método Dom Bosco é utilizado para alfabetização
de adultos desde a década de 60. Foi adaptado, com sucesso comprovado,
em nosso projeto para uso por crianças analfabetas defasadas e já
vem sendo usado também para alfabetização regular — só
este ano na Bahia deverá ser usado em mais de 150 municípios.
O sistema de ciclos é uma saída apropriada para combater a
repetência e, ao mesmo tempo, garantir a qualidade desejada à educação
nacional?
O Brasil não compreendeu nem compreende muitas coisas relacionadas à
educação e à pedagogia. Os comentários, sobretudo
das autoridades, a respeito do Pisa confirmam nossa dificuldade em enfrentar
os fatos e aprender com os erros. O conceito de ciclos é um desses conceitos
que temos dificuldade em compreender. Antigamente, o termo ciclo era usado para
designar o ensino secundário. É preciso ter cuidado com as palavras.
Ciclo é apenas um entorno para limitar um conjunto de séries.
O antigo curso primário era um ciclo natural, o antigo ginásio,
outro. A palavra ciclo tem outro sentido pedagógico, relacionado ao ritmo
do aluno. Na França, por exemplo, o ano letivo é dividido em pequenos
ciclos. Isso permite às escolas delimitar melhor o progresso do aluno
e atacar os problemas logo que eles surgem. O ciclo é de duração
menor do que o ano letivo. No Brasil contemporâneo, a palavra ciclo está
associada ao conceito de promoção automática e, mais recentemente,
ao conceito de progressão continuada. Promoção automática
pode haver com ou sem ciclo. A idéia é que o aluno só é
avaliado, para fins de aprovação, ao final de um ciclo. Nos anos
intermediários, ele tem assegurada sua promoção automática.
No Brasil, a idéia de promoção automática baseia-se
no entendimento equivocado do conceito de respeito ao ritmo de aprendizagem
do aluno. No meu livro Ensinar e aprender (Global, 2001) discuto isso
com mais vagar. Respeitar o ritmo do aluno significa dar-lhe condições
de cumprir um programa de ensino em um tempo determinado. Se isso não
ocorrer, é porque o programa é inadequado. Esperar simplesmente
a passagem do tempo é esperar por um milagre. Respeitar o ritmo significa
que o aluno mais lento tem que trabalhar mais, precisa de mais atenção,
de mais tempo para fazer deveres de casa, enfim, de mais intensidade pedagógica.
Recentemente, examinei dezenas de currículos de Ensino Fundamental. É
curioso observar que, sempre que há ciclo, aparecem palavras bonitas
e vazias, mas não há programa de ensino. Escolas, professores
e alunos ficam totalmente desorientados. O conceito de ciclo virou ideologia,
virou religião.
O conceito de progressão automática vem sendo desenvolvido pelo
sistema público de São Paulo. Tentei localizar o pesquisador,
mas não tive resposta. Ainda não consegui obter as pesquisas realizadas
sobre o assunto, com financiamento do CNPq. Gostei do que li num artigo publicado
na revista da Fundação Carlos Chagas. Acho que aí temos
uma proposta que pode ser conceitualmente sólida, porque está
apoiada num programa de ensino detalhado e estratégias de atendimento
ao aluno. No papel, me pareceu um bom caminho; na prática, não
sei o que está ocorrendo.
Em maio de 2001, uma pesquisa da Apeoesp indicou que, de uma amostra de
10 mil professores da rede pública paulista, 92% se opõem ao sistema.
A seu ver, o que está por trás dessa rejeição?
Não conheço a pesquisa da Apeoesp. Em geral, professores têm
razão de se opor a qualquer mudança, porque já sofreram
muito com mudanças. Há muitas mudanças que são boas,
mas nem sempre são bem apresentadas ou negociadas. Opor-se a mudanças
não pode se tornar uma regra nem deve ser visto como necessariamente
bom. Há mudanças e mudanças. Há circunstâncias
em que se justifica até mesmo uma forte intervenção externa
nas escolas. Mas, em condições normais, mudanças devem
vir das escolas, em função da necessidade de adequar suas práticas
para obter os resultados desejados. Para isso, as escolas precisam saber o que
se espera delas, receber condições para trabalhar e ser responsabilizadas
por seus resultados.
As notas baixas no Saeb e no Enem também foram atribuídas
à repetência. Não há um certo determinismo em ver
a queda no desempenho como natural quando se incorporam alunos pobres, antes
excluídos do sistema educacional?
Atribuir as notas baixas no Saeb e no Enem à repetência só
pode ser má-fé, já que as pessoas que falam essas coisas
têm formação adequada. Uma coisa é constatar que
alunos repetentes tiram notas mais baixas do que os alunos não-repetentes.
Outra é dizer que a causa das notas baixas é a repetência.
Isso, ou é um erro elementar de lógica, ou é uma expressão
de má-fé — dependendo de quem está falando. A repetência
é sintoma de não-aprendizagem. A avaliação do Pisa
deixa o rei nu porque não pergunta em que série o aluno está
ou se é repetente. Pergunta se, aos 15 anos de idade, depois de estar
na escola por mais de 8 anos, ele aprendeu alguma coisa. Meu trabalho com multirrepetentes
demonstra que, quase sempre, o aluno não aprende porque não recebe
ensino nenhum ou não recebe ensino adequado. O problema é do ensino,
não do aluno ou da repetência.
O senhor idealizou um programa de aceleração escolar, o Acelera
Brasil, que rompe com esse determinismo e consegue excelentes resultados com
quaisquer alunos, mesmo os mais carentes. Qual a receita?
Eu não diria excelentes resultados, mas resultados consistentes e confiáveis,
porque aferidos por avaliação externa. Estamos obtendo resultados
semelhantes em outros estados, como Goiás e Bahia, até com alunos
de quinta a oitava série. O que ocorre, em todos os casos, é muito
parecido: onde o programa é implementado como deve ser, os resultados
são melhores. Não há receita nem segredo, mas um conjunto
de cuidados que estão descritos no meu livro A pedagogia do sucesso
e em artigos publicados na Revista Ensaio, da Fundação
Cesgranrio, entre outras fontes. Primeiro, há os fatores políticos,
o compromisso de corrigir o fluxo escolar num tempo reduzido — idealmente
não mais do que quatro anos. O compromisso é traduzido em recursos
para que o programa funcione e em apoio político das autoridades durante
todo o tempo. Segundo, a pedagogia desses programas é adequada a professores
e alunos. Os materiais são voltados para o aluno e as atividades são
estruturadas e permitem que ele consiga sucesso desde o primeiro dia no programa.
Já o professor sabe exatamente o que tem que fazer, por que tem que fazer
e como fazer. A pedagogia não fica nas palavras bonitas de cursos de
capacitação. Ela chega à carteira do aluno. Terceiro, os
programas são supervisionados bem de perto. O professor não recebe
capacitação teórica, mas uma visita semanal para discutir
em detalhes suas conquistas e problemas. O programa é monitorado —
freqüência de alunos, professores, ritmo de trabalho, livros lidos
— e os resultados são utilizados para corrigir rumos. Enfim, há
vontade política, recursos, persistência, liderança, tecnologia
apropriada e, em todos os lugares do Brasil, professores que desejam que o programa
dê certo.
Um dos pilares do programa é a ênfase na melhora da auto-estima
dos alunos. Em que medida a baixa auto-estima explicaria o mau desempenho dos
alunos brasileiros no Pisa?
A auto-estima, no programa, não é uma variável isolada.
Ela decorre do sucesso que o aluno começa a ter na escola desde o primeiro
dia. Não é a auto-estima que gera a competência, ela vem
da competência, do sucesso que o aluno vai tendo.
O Acelera Brasil dá uma chacoalhada no currículo. É
correto afirmar que o salto de qualidade se deve à opção
de tratar com profundidade os principais assuntos, em detrimento do excesso
de conteúdos, da educação enciclopédica?
O currículo do Acelera Brasil, assim como o do Método Dom Bosco
e o do Programa de Regularização de Fluxo Escolar, é elaborado
com base nos conhecimentos científicos mais evoluídos a respeito
de como ensinar e de como aprender. Os materiais são testados em campo,
de maneira a assegurar sua aderência e eficácia. Não há
ideologia, "xiitismo". O que funciona fica, o que não funciona
é modificado.
Não creio ser adequado culpar o excesso de conteúdos pelos males
do ensino regular. De modo geral, a escola vem ensinando muito pouco. O problema
é que a pedagogia é ruim, os currículos e livros didáticos
são estruturados como "atividades" e impera o experimentalismo
(e não a experimentação).
Que professor um programa de aceleração escolar como o Acelera
Brasil exige? Como o programa faz para superar as eventuais carências
na formação de professores ou as más condições
de trabalho?
Esses programas de que participo partem da realidade: o aluno multirrepetente
e o professor que está aí. O único requisito formal é
que o professor tenha, pelo menos, o Ensino Médio. Uma das dificuldades,
no Brasil, é que muitos pedagogos propõem idéias que até
são interessantes, mas não são adequadas aos professores
que estão aí. Ou então querem dar "capacitação"
como solução mágica para todos os problemas — inclusive
problemas que não existem.
Os programas de aceleração que mencionei levam em conta o professor
como ele é e a realidade em que trabalha e apresentam uma proposta que
ajuda o professor a se auto-superar e a ser muito melhor do que seria sem o
apoio de materiais estruturados. Agora, esses programas exigem que o professor
trabalhe como um louco. A maioria deles faz 200 horas ou mais de trabalho adicional
por ano para acompanhar os trabalhos. A maior parte dos poucos professores que
não retornam ao programa em anos posteriores diz que a razão é
falta de tempo, e não falta de convicção.
*****
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
janeira, 2002
|
subir