Foi um rio que passou em minha vida

junho, 2001

Beth Kok fala sobre como fazer um projeto ambiental bem-sucedido e da importância das escolas terem parcerias com órgãos técnicos. Se o assunto é meio ambiente, recomenda que os projetos sejam perenes como um rio caudaloso e não passageiros como chuva de verão.

Há quatro anos, quando o Projeto Roda d'Água era apenas uma gotinha, falar de projeto ambiental em escolas era quase sempre sinônimo de plantar uma horta ou visitar uma estação de tratamento de água. "Não se percebia que a questão ambiental era muito maior e ao mesmo tempo estava muito próxima da escola", recorda Beth Kok, mentora do projeto.

A convite do Comitê de Bacias Hidrográficas (CBH) de Sorocaba/SP, ela traçou um mapa das agressões sofridas pelo rio que leva o nome da cidade. Ela e a equipe do comitê logo se deram conta de que o resultado dessa pesquisa tinha que ser apresentado em escolas e debatido com alunos. "Em muitas escolas, a prática de observar o mundo através de um mapa tinha acabado", conta.

A iniciativa foi um divisor de águas. Em vez de ficar restritas a um Relatório de Situação, trancado em um órgão técnico, hoje essas informações servem de base para um projeto que, em 1999, cativou mais de mil professores e 100 mil alunos só em Sorocaba. O mergulho foi ainda mais profundo. O projeto fez a opção de analisar não somente a realidade de um rio, mas também as inter-relações de toda a bacia hidrográfica.

"O que a gente trabalhava até então era a qualidade da água ou a coleta da água no rio. Até aí as escolas conseguiam ir (...) Trabalhar a bacia permite o entendimento dos conflitos de poder e de desenvolvimento que atuam nas questões ambientais", observa.

Desses mil professores, apenas 120 foram treinados para dar vida à metodologia do projeto. O restante, segundo Beth Kok, aderiu em cascata graças ao entusiasmo dos alunos. Para ela, os professores são resistentes somente a projetos ou temas transversais se estes forem apresentados como "pacotes". Se a coisa "fluir" como água, eles participam.

Na entrevista a seguir, ela explica como, naturalmente, nadando a favor da correnteza, o projeto adquiriu, entre aspas, uma "tranversalidade por dentro". Ela dá detalhes das atividades sugeridas pelo projeto, que, a partir de agosto, estará disponível a qualquer escola. Haverá material de apoio ao professor, para todos os ciclos, até o Ensino Médio.

Beth Kok diz ainda que um dos próximos desafios do Roda d'Água é usar a Internet para as escolas trocarem informações sobre suas pesquisas. E comenta os riscos que ameaçam projetos ambientais de ir por água abaixo. Para ela, as escolas que esse ano trabalham o tema "água" e, no ano seguinte, o trocam por "lixo", não entendem o "contexto" e agem como "se as coisas não se integrassem".

O Roda d'Água é um dos projetos de educação ambiental mais bem-sucedidos do país. O que fez com que ele adquirisse essa dimensão?
Deixe-me resgatar um pouquinho da origem do projeto, o que também dá a dimensão do projeto hoje. Ele nasceu de um pedido do Comitê de Bacias, de Sorocaba, para que eu fizesse um mapa ilustrativo da Bacia do Rio Sorocaba/Médio Tietê. Nesse mapa, eu assinalei todos os impactos ambientais que ocorriam e, quando ele ficou pronto, veio a idéia de propor aos professores um trabalho que pudesse ajudar na leitura dos impactos representados no mapa. Nós percebemos que, em muitas escolas, essa prática de observar o mundo através de um mapa tinha acabado, tinha se perdido. Então propomos muitas atividades de identificação do espaço: medir, desenhar, localizar.

E qual foi a idéia inicial para orientar os professores a trabalhar com educação ambiental?
O primeiro material de apoio ao professor tinha um formato muito simples, de sugestões de atividades. Era uma proposta não muito usual de projeto ambiental porque ela vinha do Comitê de Bacias. Por ter vindo do comitê, houve uma adesão muito grande dos professores e, no ano seguinte, as DREs [Delegacias Regionais de Ensino] toparam levá-lo adiante como projeto curricular. Naquela ocasião, em 1999, ele ganhou um novo formato, cresceu e, dos 120 professores treinados, chegamos a mais de 1.000 trabalhando com o material no fim do ano! Isso no comitê e em Sorocaba! Nós nem estamos falando dos 34 municípios que tiveram oportunidade de trabalhar com o projeto.

Você comentou que o projeto ganhou um novo formato. Que modificação ele sofreu?
Nesse período, eu trouxe o projeto para São Paulo, para uma empresa que quis continuar investindo. Então, o formato dele hoje é o de um material de apoio ao professor, ciclo por ciclo, ou seja, para cada dois anos até o ensino médio. Esse material está em fase final de edição para ser lançado em agosto, em qualquer escola.

Algo marcante no projeto é a opção de trabalhar com uma bacia hidrográfica, e não com um rio ou um manancial apenas, como em geral acontece.
A questão da bacia hidrográfica é legal porque ela permite que você entenda os conflitos ambientais. Você começa a dar visibilidade aos conflitos entre municípios, entre aquele que joga o esgoto e aquele que o recebe, entre a indústria que polui e a não poluente, enfim...
Isso passa a ser um dado novo, que não é muito simples de ser percebido se você pega um ponto, um rio ou a água simplesmente. O que nós trabalhávamos, até então, era a qualidade da água, ou a análise da água, ou a coleta de água no rio. Até aí, as escolas conseguiam ir. O que estamos propondo é que, pouco a pouco, a criança e, principalmente, os professores possam entender as inter-relações do ambiente. Trabalha-se a bacia porque ela dá essa abrangência e permite o entendimento dos conflitos de poder, de desenvolvimento, de opções, nas questões ambientais.

Para entender esses conflitos, o primeiro passo é conhecer os recursos hídricos da região e pô-los num mapa como aquele que você fez, certo?
Isso porque, às vezes, os alunos nem sabem que rio abastece a sua cidade, que é daquele rio que se obtém água potável...
Em geral, não conhecem. O que nós propomos, porque normalmente também não há um mapa das bacias, é criar uma metodologia para que os próprios professores comecem a identificar essas questões e transformem isso em um mapa. Ou que um grupo técnico e o Comitê de Bacias criem esse mapa porque, dentro do comitê, você tem essas informações, pois foram feitos relatórios e mais relatórios e levantamentos. Então você pode trabalhar esses dados, tanto via comitê como via professor.

Os professores, então, podem contar com o auxílio do comitê para traçar o mapa dos problemas ambientais na bacia hidrográfica mais próxima de sua escola? Existem comitês para cada bacia do país?
O comitê está na legislação federal. No estado de São Paulo, nós estamos organizados em 20 comitês para 22 bacias. No Rio Grande do Sul, o trabalho está bem avançado também. Eu não sei como está no Paraná, mas cada estado tem, sim, um gerenciamento por bacia. Mas a maioria dos comitês ainda não tem o Relatório de Situação, que é um estudo sobre como estão os rios e o que acontece em torno deles. Isso cada estado está gerenciando, mas seria muito importante que as escolas da região pudessem estar cientes do que está acontecendo e fizessem essa interface com os Comitês de Bacias.
Mas o conhecimento dos comitês ainda é muito recente. Ninguém sabe que nele convergem três forças: estadual, municipal — quer dizer, todos os municípios que compõem aquela bacia — e nós, a sociedade civil, que ainda não tem muita ciência de como realizar essa parceria. E a escola sabe muito menos. Então, uma das coisas boas do Roda d'Água é você poder divulgar a responsabilidade que nós temos de atuar nos comitês e participar deles.
Quando um comitê como o de Sorocaba sai de sua posição de gestor das questões das águas e vai para as escolas, ele está dando uma resposta à sociedade, criando uma forma de comunicação, uma vontade de trabalhar juntos, e mostrando a importância de compartilhar essas informações com as crianças, com os estudantes. O Roda d'Água entrou aí.

Então, o objetivo do projeto nunca foi apenas informar os alunos... A idéia seria que as escolas, com a ajuda dos comitês, passassem a acompanhar e produzir mapas e relatórios para divulgar o que acontece na bacia hidrográfica da sua região?
O projeto propõe ações. Ao professor, ele propõe atividades de história, matemática, ciências. A análise da água, por exemplo, é uma delas, mas existem outras sugestões que vão surgindo ano a ano. Por exemplo: a gente propõe atividades de localização no espaço para que os alunos possam fazer seus próprios mapas; há várias propostas, que chamamos de "Investigando o planeta", sobre biosfera, biodiversidade, o que é seca, o que é deserto para se entender várias noções ligadas à água; há ainda a parte do "Experiências e engenhocas", em que se criam objetos ou experiências ligadas à ciência, como entender um captador solar e sua relação com a água; existem também atividades de arte e de comunicação e expressão — e aí você pode ter teatro, vídeo, cinema; e tem as atividades que chamamos de "Para Todos" sobre como contextualizar esse conhecimento na relação com outra comunidade.
Desde o primeiro ciclo, desde os pequenininhos, estamos sempre reforçando a idéia de levar essa vivência ao outro, seja outra pessoa, outra classe, outra escola. A idéia é compartilhar, interferir, então o desenho que o projeto assume é de entender a região, entender o que está acontecendo nela, buscar essa identidade com a região, assimilar que ela tem características geográficas, topográficas e históricas que são únicas e aproximar essa teoria da criança para ela poder estudar, pesquisar e também agir, e não ficar só no conhecimento em classe.

Você comentou a importância de experimentar e uma das atividades consiste em promover caminhadas, levar os alunos para conhecer a bacia hidrográfica mais próxima. Como isso é feito?
A gente sugere sempre, em todos os ciclos, que haja uma saída a campo, que pode acontecer de diversas formas. A que você viu no vídeo [matéria do Repórter Eco, da TV Cultura, do dia 26/05] era uma saída para estudo e coleta de água, mas existem outras para estudar a biodiversidade, fazer trilhas dirigidas, estudar o rio de uma cidade vizinha.
São sugestões que estão sempre ligadas ao reconhecimento da região, de acordo com a faixa etária e o ciclo, e até de como fazer essa saída para ajudar o professor a perceber a importância de observar, de mudar esse olhar sobre as coisas.
Aliás, tem uma coisa superlegal nessa nossa negociação para trazer isso para o município e a Grande São Paulo. Passou a ser muito importante a questão do estudo do meio com o professor e essa saída a campo é fundamental para a sua formação para que ele possa também fazer o mesmo reconhecimento que seus alunos, além de estar sendo parte do treinamento.

Você disse que essa integração do projeto ao currículo não se dá por disciplina isolada, mas por sugestões de atividades. É essa preocupação de abranger as diversas disciplinas que explicaria a enorme adesão dos professores, capaz de mobilizar a rede escolar de uma cidade inteira?
Pode haver várias explicações. Uma que é um projeto extremamente aberto, em que não se diz: "Faça ou deixe de fazer." Ele sugere saídas e que se trabalhe com projetos. Quer dizer: valorize o conteúdo que o aluno traz e não obrigue o professor a saber tudo, pois ele está na mesma posição de aprendiz que seus alunos.
Isso também quebra a dificuldade que os professores têm de trabalhar as questões ambientais porque passaram a ser um tema transversal e as pessoas não estão habilitadas para isso. Os professores já têm uma supercarga de trabalho. Como é que eles vão trabalhar o meio ambiente em sala de aula?
Então, o que vemos acontecer é que o professor que está mais próximo da questão ambiental assume junto com seus alunos o desenvolvimento do projeto e, por causa do entusiasmo com que esses alunos participam, os professores mais resistentes acabam topando participar.
E, com isso, você consegue construir uma "transversalidade por dentro". Você não está dizendo: "Olha, esse é um tema que tem que ser transversal." Não que não seja, mas acaba sendo na prática e talvez, por isso, tenha tido toda essa resposta. Os alunos, que passam a ser os grandes agentes, são os que acabam levando o projeto a outros professores. Por isso, passamos de 120 para 1.000 professores em Sorocaba. Nem todos foram treinados, mas acabaram sendo envolvidos. Eu diria que é uma receptividade intuitiva dos alunos e dos professores. É quase uma necessidade de entender essas questões.

Há uma urgência nesse tema, todo mundo sente que não dá mais para agredir o meio ambiente...
Você tem toda a razão. Mas as pessoas não sabem o que fazer: não sabem que há um comitê, não conhecem a legislação, o que pode, o que não pode acontecer. E eu digo uma coisa: quando a gente começou o trabalho, há quatro anos, as propostas ambientais que a gente encontrava na escola eram a horta e sair para a estação de tratamento de água. Existia o problema, mas não havia idéias de como trabalhá-lo. Não se percebia que a questão ambiental era muito maior e ao mesmo tempo muito próxima da escola.

E esses professores, que se envolveram sem receber treinamento, que reações ou dificuldades eles têm manifestado para tratar as questões ambientais? Eu sei que são previstos encontros anuais de professores e tudo...
O que nós mais temos feito são os cursos de treinamento. Propomos encontros anuais, mas ainda não conseguimos fazer um workshop em Sorocaba. Os encontros acabam sendo quase casuais e não conseguimos ainda algo que pudesse nos dar um feedback legal.
Mas o que é possível observar nesse contato com os professores, ou através do que eles nos escrevem, é que existe, de um lado, uma dificuldade de lidar com essas questões... Ah! Outra coisa comum é haver uma resistência e um preconceito muito grandes se eles recebem um projeto como se fosse um pacote. Por outro lado, se a coisa flui mais internamente, eles começam a participar mais.

Nessa perspectiva de compartilhar o que se aprende, divulgar informações de um órgão técnico em escolas, os alunos já estão se tornando mais um elo dessa cadeia, a ponto de informar ou cobrar providências de indústrias ou particulares que estão agredindo o meio ambiente?
É preciso entender que existe uma dificuldade da escola em perceber que há um conhecimento técnico em um lugar que não seja a biblioteca. Então, primeiro, é necessário despertá-la para isso. O Roda d'Água apontou o caminho e começou a falar do comitê, o que não acontecia. Isso é uma coisa. Outra coisa é a reação que esse conhecimento, quando é tratado em sala de aula, provoca no seu meio.
O que eu posso falar sobre Sorocaba é que a reação e o envolvimento desses alunos fizeram com que algumas indústrias se estruturassem para receber alunos e responder sobre questões ambientais. Grupos de alunos que estavam desenvolvendo alguma pesquisa foram procurados por empresas que se propuseram a financiar essa pesquisa.
Houve um susto muito grande da Cetesb e das prefeituras porque todas elas começaram a receber muitos alunos que queriam perguntar uma série de coisas. "Opa, de onde está vindo isso?" Por outro lado, isso fez com que essas instituições, órgãos e indústrias acordassem e se preocupassem: "Vamos nos estruturar para receber alunos." É um pouco assustador para eles porque quando você consegue levar um trabalho adiante, a resposta é surpreendentemente rápida. E dessas reações podem vir outras, inclusive mais políticas, e até conduzir as coisas para outro lado. É como se você desse um empurrão e a coisa fosse acontecendo pela percepção dos alunos do valor do lugar onde eles moram, do que está acontecendo à sua volta, de saber quem é o responsável... E eles cobram das indústrias que estão poluindo, das próprias prefeituras e vão até mesmo ao gabinete do prefeito.

Fico imaginando a riqueza que pode ser comparar níveis de poluição em vários pontos de uma bacia e descobrir as diferentes causas para essas ocorrências... Tem sido possível comparar as pesquisas feitas pelas escolas?
Ainda não. Eu acho que nós precisaríamos de mais uns três anos para isso. No trabalho, propomos que você vá a outras cidades, que você chame uma escola para debater, mas isso é um trabalho a longo prazo. Sorocaba ainda não tem esse material novo. Tudo que eles estão fazendo baseia-se naquele trabalho anterior e, mesmo assim, eles já estão nesse nível de mobilização.
Estamos querendo que se chegue a isso e eu torço para que isso aconteça, mas ainda não é tão fácil para uma escola comparar os seus resultados com os de outra. Isso é um trabalho que tem que ser feito constantemente e é preciso abastecer sempre as escolas de informação, de estímulo. Por isso, existe o site (www.rodagua.com.br). Embora a gente saiba que nem todas as escolas têm estrutura para isso, ele pode daqui para frente ser um instrumento de comunicação e intercâmbio.

A Internet torna possível não só essa troca de informações, mas a criação de projetos mediados a distância, projetos colaborativos. Como você vê todas essas possibilidades?
Isso seria um grande gol. Você pode envolver escolas de lugares diferentes e ter uma escola em Manaus que trabalhe com uma bacia, com uma realidade, em contato com uma escola que tem outra história e, com isso, desenhar um panorama do nosso país. Você também pode comparar outras realidades, confrontar outros países. Isso a Internet permite. Mas também precisamos que as escolas, alunos e professores estejam abertos a isso. Não foi a realidade que a gente encontrou. Há dois anos, a Internet era vista como um bicho-de-sete-cabeças. A escola de Cerquilho/SP, que você viu no vídeo, já tinha, um ano depois, quatro ou cinco computadores conectados à Internet. Então é muito rápido, mas a resistência no começo é muito grande. É claro que isso abre para uma troca de informações que pode ser maravilhosa, mas depende muito das escolas.

Você mencionou a importância de estimular constantemente as escolas a se envolverem em um projeto. Como enfrentar esse problema em projetos ambientais? Porque, apesar da adesão maciça das escolas, os alunos devem notar que, para ter algum resultado, recuperar um rio, por exemplo, leva muito tempo...
Eu acho que nós temos que entender a coisa no tempo, no espaço e na persistência (risos). Você percebe que leva tempo, mas tendo essa noção e não persistindo, você perdeu o barco. E eles têm essa noção da gravidade, mas ao mesmo tempo precisam ter o estímulo de que cabe a nós a reversão desse quadro, nem que demore.
Então, não é um tema "A água" e, no ano seguinte, "A terra", que vai resolver. Nós estamos trabalhando um contexto e contextualizando a água numa história, numa busca de soluções. É muito comum você ouvir "este ano nossa escola resolveu trabalhar a água, ano que vem vamos trabalhar o lixo" como se as coisas não se integrassem, como se "já que eu falei da água esse ano, eu não vou mais falar disso". E não é por aí.

A tendência de não trabalhar o mesmo tema no ano seguinte é um problema que você tem enfrentado no Roda d'Água?
Eu já ouvi este tipo de observação: "Vamos trabalhar com o Roda d'Água porque estamos trabalhando água. No próximo ano a gente não sabe se vai continuar falando sobre água". Mesmo a escola de Cerquilho/SP falou que já era projeto da escola trabalhar água, então esse material veio a calhar. É como se fosse uma coisa que cansasse, enquanto o que estamos tentando passar é que, se não houver constância e entendimento, o trabalho é tão descartável quanto qualquer outra coisa.
Dá até para entender: você quer motivar o aluno, quer criar uma realidade estimulante. Mas se as escolas tivessem uma constância em trabalhar esse material, em promover debates, com certeza, teríamos uma resposta em três anos, uma grande mudança de mentalidade.
Não acho que um projeto desses deva ser visto como fogo de palha, de apontar problemas e não se levar adiante porque, para mudar mesmo, você tem que insistir e saber se aquela indústria mudou de postura, se a legislação mudou, como estão as coisas em Brasília. No caso do ensino médio, você passa a ter adolescentes que estão atuando e intervindo em sua história.

Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional

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