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Xiiii, professora, deu um "branco" II

 

Caso o problema de memória que o aluno apresenta se manifeste de forma ocasional e, portanto, atinja-o em uma ou outra circunstância sem constituir algo rotineiro em seus caminhos pela aprendizagem, entre as causas prováveis estão distúrbios do sono, crise de ansiedade e uso de drogas, fatores que fogem do controle das estratégias de ensino e, por serem de natureza física ou psicológica, requerem cuidados específicos. Se, ao contrário, o estudante parece estar distante dessas condições e seus problemas de memória se apresentem persistentes, é necessário tomar duas linhas de ação:

  • A primeira é verificar se não está existindo um excesso de estímulos, isto é, se a carga de temas que o aluno necessita saber não se apresenta maior que a possível. A memória, tal como o estômago, possui limites, que variam de uma para outra pessoa e, assim sendo, não pode abrigar uma carga de informações que se coloca no padrão de exigência adulta. Para esses casos, o recurso é priorizar temas a serem aprendidos, selecionar conteúdos efetivamente imprescindíveis e, dessa forma, exigir da memória apenas o que ela pode oferecer. Essa situação, entretanto, suscita uma interrogação: Como saber se estamos exigindo uma carga excessiva do estudante? A memória, como eu disse, varia de pessoa para pessoa, mas o grau dessa diversificação não exibe limites muito amplos. Se o que se exige do aluno os colegas conseguem alcançar com relativa serenidade, isso significa que o limite desejado não se mostra abusivo. Limites abusivos existem quando toda a classe ou parte expressiva dela parece não dar conta do conteúdo e quando o estudante, mesmo demonstrando sincero esforço e planejamento de suas horas de estudo, revela estar distante das expectativas impostas.

  • A segunda causa de problemas de memória — que pode aparecer isoladamente ou agregar-se à primeira — decorre de dificuldades de concentração. Para essa situação, uma série de ações pedagógicas pode ajudar, e muito, os alunos. A dificuldade de concentração caminha junto com o desinteresse e, nessas circunstâncias, cabe bem mais responsabilidade por parte do professor que do estudante. Nesse sentido, seria desejável que, em todas as aulas, fossem observados sempre oito procedimentos básicos, que são os seguintes:

  1. SIGNIFICAÇÃO NO QUE SE BUSCA APRENDER

    A memória humana teima em não guardar informações sem significado. Decorar que "Fabiana vai à praia com seu chapéu amarelo" é naturalmente mais simples que tentar memorizar que "De Béchar até Ghardaia percorre-se o contraforte do Atlas". Isso ocorre não porque existe impropriedade na segunda afirmação, mas, sim, por ser bem mais fácil imaginar uma pessoa chamada Fabiana usando um chapéu para se proteger do sol enquanto vai à praia que a segunda situação apresentada.

    O que aqui importa não é imaginar que algumas sentenças podem proporcionar mais significações que outras, mas, sobretudo, que cabe ao professor construir para os alunos as significações nos conteúdos que transmite, associando ou ajudando os estudantes a associarem os temas escolares a fatos ou ocorrências do cotidiano. É a velha história do "novo no velho", ou seja, a ideia de que fixamos na memória um novo saber quando este se associa a outro já existente em nossa estrutura cerebral. Isso explicaria, por exemplo, o fato de que um garoto interessado em automobilismo aprende muito melhor sobre Química se em uma aula é seduzido a pensar como um carro de fórmula 1 transforma combustível em velocidade.

  2. QUALIDADE REFERENCIAL DAS ANOTAÇÕES FEITAS EM AULA

    Existe um aforismo que afirma que "a caneta é a melhor memória que existe", e nessa sabedoria popular não erro. Realmente, uma forma inteligente de descansar a memória é anotar. No entanto, quando se trata de saberes escolares, importa bem menos a qualidade que a quantidade de anotações e, nesse contexto, mais uma vez a ação do professor mostra-se imprescindível. Preparar um caderno, longe de significar atributo aleatório em que cada aluno o faz a sua maneira, representa uma importante estratégia de aprendizagem que cabe ao professor, com persistência, ensinar. Para boas anotações, nada melhor que criar mapas conceituais ou uma linha de sequência de conteúdos que, por exemplo, associe-se a uma árvore ou a uma rodovia. Se o aluno associar certos conteúdos de um todo a raízes, alguns a um tronco e outros a galhos, ramos e, quem sabe, folhas, flores e frutos, memorizará melhor, pois, ao evocar o tema, verá suas partes na estrutura de um corpo — nesse caso, a árvore — que bem conhece.

  3. EMPREGO DE ESTRATÉGIAS QUE ASSOCIEM A MEMÓRIA À EMOÇÃO

    Busque suas memórias mais vivas e mais fortes e estará, por certo, encontrando as emoções mais intensas que viveu. Quando um tema se associa a uma ou mais emoções, agrega-se a nossa estrutura mental de tal forma que, em certos casos, torna-se difícil esquecê-lo, ainda que seja isso que se busque fazer. Nesse caso, a participação do professor é importante, ajudando seus alunos a fazerem uma reflexão na qual associarão os saberes que apreenderam a essa ou aquela emoção que viveram. Ainda que as emoções, é evidente, variem de um estudante para outro, não há um deles que não tenha momentos emocionantes para associar aos temas a que sua memória parece mais fortemente resistir. Cabe destacar que esse procedimento vale mais para questões mais complexas — até para não sobrecarregar a memória de lembranças emocionais —, mas todo aluno que é levado a pensar em um ou outro tema "vendo-o" na árvore que brincou, no rio que atravessou ou na partida de futebol que perdeu por certo terá a ajuda dessa emoção quando precisar do apelo a uma evocação.

  4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA ESTUDADO

    Quando buscamos em um dicionário o sentido de "contexto", encontramos "encadeamento de idéias" e, se buscarmos "contextura", descobriremos que se refere a "entrelaçar" ou "ligar as partes de um todo". Se considerarmos esses dois sentidos na referência a um trabalho com as memórias em sala de aula, seria lícito afirmar que "contextualizar" equivale a encadear ideias, ligando parte de um todo ou, de forma ainda mais significativa, trazer o que se ensina ao contexto do estudante, fazendo-o associar o aprendido às coisas que faz em seu cotidiano e que conhece. É muito desinteressante para uma criança ou um adolescente "mergulhar" seu interesse em uma época que não viveu ou fingir-se um químico, físico ou matemático para ingressar na lógica dos números, assim como é indiscutivelmente desmotivador pensar em detalhes da morfologia litorânea ou da estrutura das regras gramaticais.

    Os saberes escolares são mais facilmente arquivados na memória dele quando os fatos que ouve se associam ao futebol que joga, à novela a que assiste ou aos desafios que, no pátio da escola, todo dia enfrenta. Buscar meios de encadear esses saberes e os conhecimentos escolares constitui a essência da ação docente. O professor não ensina apenas porque sabe, mas, sobretudo, porque pode fazer seu saber chegar à memória de seu aluno e, por certo, por meio da contextualização mais facilmente conseguirá fazer isso.

  5. EMPREGO DE HABILIDADES OPERATÓRIAS DIVERSAS

    Quando se solicita a um estudante que descreva uma teoria, está cobrando-se de seu cérebro uma ação bem diferente da que se pede quando se solicita que, em vez de fazer uma descrição, ele compare. E quem é levado a descrever e, depois, a comparar retém com mais facilidade que aquela pessoa que apenas descreve ou compara. Dessa forma, trabalhar em sala de aula as habilidades operatórias significa fazer uso frequente e contínuo de verbos de ação que induzem o cérebro a procedimentos diferentes. É por essa razão que todo aluno que repassa um saber observando, conferindo, seriando, localizando, relatando, combinando, demonstrando, classificando, analisando, aplicando, deduzindo, criticando, conceituando, especificando, ajuizando, revisando e discriminando guarda o conhecimento de forma bem mais significativa que outro que se utiliza apenas de uma ou duas dessas habilidades operatórias. É evidente que elas são tantas e tão diversas que parece extrema ousadia recomendar, para amparo de melhor uso da memória, o emprego integral dessa lista, mas, se a tarefa é conscientemente dividida entre os professores e é proposta como desafios progressivos, começando pelas atividades mais simples, não será difícil perceber o quanto o uso delas interessa a uma aprendizagem significativa.

  6. ALTERNÂNCIAS QUANTO AO TIPO DE LINGUAGEM UTILIZADA (VISUAL, AUDITIVA E CINESTÉSICA)

    Quando lemos uma mensagem, estamos ativando nossa memória de conhecimento, identificação ou planejamento, mas se, além da leitura, procedemos a uma operação de escrita, nosso cérebro reage de forma mais positiva, pois uma ação a outra se somou. Se, ao lado da leitura e da redação, buscarmos desenhar ou construir um gráfico associando-o à mensagem lida ou, quem sabe, fazer desta um verso, uma paródia ou uma colagem, é quase certo que ela será mais fortemente memorizada. É, pois, por essa razão que é inteiramente válido o professor passar os conteúdos para linguagens diferentes, estimulando o estudante, quando possível, a ler, cantar, desenhar, colar, fazer mímicas, construir paródias, buscar metáforas ou "fabular" sobre o tema (narrando-o em forma de uma fábula e, portanto, de maneira breve e alegórica). É certo que proceder dessa forma em relação a todos os conteúdos escolares é um absurdo. Entretanto, essa estratégia pode perfeitamente ser utilizada para alguns assuntos mais abrangentes, temas que se apresentam essenciais para a devida compreensão significativa de outros que a ele se encadeiam.

  7. USO (EVENTUAL) DE RECURSOS MNEMÔNICOS

    O maior inconveniente da utilização de uso de recursos mnemônicos é que todas as outras alternativas propostas estão associadas à significação, enquanto esta é puramente mecânica. É por esse motivo que o uso deles deve ser restrito e circunstancial, mas nem por isso deixa de ser válido em uma ou outra oportunidade. Quando decoramos "Prometa telefonar, Ana" para gravarmos na memória etapas da mitose biológica (prófase, telófase e anáfase) ou quando professores de Geografia pedem para lembrar que "Houve Desordem e bateram com o Cinto no Negro Alpercatas" para assim o aluno melhor decorar quatro serras nordestinas, estamos, na verdade, valendo-nos de recursos mnemônicos válidos para esse ou aquele conteúdo que, por sua natureza, necessite apenas de um exercício mecânico para ser armazenado na memória.

  8. VERBALIZAÇÃO CÊNICA DOS CONTEÚDOS A APRENDER

Uma forma extremamente interessante de fixar fatos na memória, ainda que mais significativa para alguns alunos que para outros, pois seu estilo de aprendizagem mostra-se mais cinestésico que visual, é, sempre que possível, ministrar uma aula diante do espelho sobre o tema que se deseja aprender. Quando um estudante, em casa, assim age, não está apenas impondo uma repetição à memória, mas, principalmente, associando a ela seus gestos, sua voz e sua ação, que, fotografados pelo cérebro, podem mostrar-se expressivos quando for necessário lembrar o conteúdo. Mais uma vez, reitero o que antes disse. Uma estratégia como essa nem sempre é possível e, se para todos os temas o aluno necessitasse se valer desse recurso, seu tempo, por certo, seria insuficiente. Mas é justamente essa limitação que faz aflorar a importância de que o estudante saiba como melhor administrar o tempo de estudo e, dessa forma, priorizar uma ou outra estratégia, valendo-se deste ou de outro procedimento.

Cabe, concluindo, repetir o que antes já foi destacado.

Não mais deve existir espaço em nossas escolas para professores que apenas dominem saberes, ainda que tenham limitações para transmiti-los. Essa capacidade de transferência não constitui talento genético que se pode buscar em um ou outro, mas, antes, um esforço sincero de mais intensamente aprender a conhecer o cérebro humano e de se valer de suas ações para mais significativamente estimulá-lo.

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Celso Antunes é professor e psicopedagogo
e escreve especialmente para esse portal.

 
 
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